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晨间读书《影像中的生死课》

读书摘录：

我不想把这门课上成一门教授“知识”的课

我不想把这门课上成一门我唱主角的课，

我不想以一种我拥有标准答案的姿态来上课。

一类问题像“钟”，可以将其拆分、精细地测量，按照某种规律运行、复制；另一类问题像“云”，总是处于不断变幻之中，难以精细测量，不好预测和把握。与“人”有关的问题，很多时候更像“云”而不是“钟”，人文学者、社科学者不断发现、总结出的规律，在“云”中增加了“钟”性，使我们在不确定性中拥有某种确定性

我决定和自己做一笔交易，我要把“生死学”从名词变为动词，以牺牲学科的结构性、完整性，来换取与学生生命的贴近性和教学的建构性。

世界之大，人们学习的方式是不一样的。特别是在学习叙事治疗[插图]时接触到后现代思想之后，我更是觉得重要的不是给学生一个完整的“生死学”的学科体系（如果他们想对生死学有更多了解的话，可以去读我推荐的书目），不是你想灌输给学生什么理论或理念，而是搭建起一个谈生论死的平台，和学生一起进入一个探索的过程——对于进入大学的年轻人来说，如果还把他们的脑袋当作一个“容器”，而不是一个可以产生思考与创意的发动机，那真是暴殄天物啊！

结构也是一种限制、一种框定。过于清晰和严密的结构，会减少教学的弹性，因为它排除了不确定性和新的可能性，它凸显的是教师本位，而不是学生本位；是学科本位，而不是学习本位

在我看来，和学生“知道”了什么、“记住”了什么相比，“思考”了什么、“质疑”了什么才是更重要的；和掌握了一个“体系”、一套“知识”相比，探索的“过程”和“乐趣”才是更重要的。

第一个角色是：思考平台和支架的提供者

第二个角色是：对话与讨论的促进者

第三个角色是：情感的支持者

不过，能够承受不确定性，倒是马斯洛对“自我实现者”的描述之一呢。对创造性人才的描述，也总是缺不了一条“能耐受模糊性”

第四章 起始课：通过电影直视骄阳

唯有面对死亡之时, 一个人的自我才真正诞生。圣·奥古斯丁

“生死学的课堂给了我久违的归属感。老师叫着你的姓名，自己不再是第几排第几列的一个坐标，也不再是穿泥色衣服的那个同学。”

我是陆晓娅，一个希望活得有意思有意义的人这句“活得有意思有意义”，后来被学生反复提起

1903年，俄国生物学家梅契尼科夫(Elie Metchnikoff)出版了《人的本质》(The Nature of Man)一书，首先提出了“死亡学”(Thanatology)的概念

暗含了“生死学”的价值：“唯有愿意触及死亡的终究限制，才可能从中开拓出生命的尊严与价值。”

著名的爱尔兰诗人艾略特在1955年提出：“死亡教育和性教育同样重要和必要。

“死亡的尊严与生命的尊严息息相关”，应当建立现代生死学，以此来探讨现代人的死亡问题和精神休克，以及生死的终极意义。[插图]

还有一个重要的引领者，就是美国著名的存在主义治疗家欧文·亚隆。若干年前到香港，省下盘缠，花重金（和内地书价相比）买回了港台版的《爱情刽子手》和《当尼采哭泣》

在他看来，人的所谓心理问题，其实都是四大存在问题在作祟，它们是死亡、孤独、自由与责任和生命的意义

人们常常会认为时间可以治愈一切，却不理解未处理的悲伤等情绪，会久久地潜伏在心灵深处，影响着人们日后的生活适应和人际关系。直到2008年汶川大地震，对危机事件受害者进行心理干预与治疗，才开始被广泛地接受。

亚隆的新著《直视骄阳——征服死亡恐惧》

难道生死学不是帮助人们减轻死亡焦虑吗？不，从存在主义的角度看，或许生死教育的目标并不是减轻死亡焦虑，恰恰相反，是适度引发死亡焦虑，让死亡焦虑成为引导人去思考生命意义的起点。

死有很多种，人们总是被骤然而至的死亡事件所震惊，却忘记我们其实每天、每时、每刻都在走向死亡。索甲仁波切在《西藏生死之书》中说：“如果死亡只出现一次，我们就没有机会认识它。但幸运的是，生命就是生死共舞，无常律动。每当我听到山溪奔腾、浪涛拍岸，或自己的心跳声，宛如遇到无常的声音。这些改变，这些小死亡，都是我们活生生地在和死亡接触。”

电影作为一种叙事，其实就是继承了文学的叙事传统，去表现“一个人的生命感觉曾经怎样和可能怎样”。

就像刘小枫说的：“叙事让人重新找回自己的生命感觉，重返自己的生活想象空间，甚至重新拾回被生活中的无常抹去的自我。”

怪不得有越来越多的人尝试用电影进行教学，因为电影叙事可以表现出生命与生活的多样与复杂，创造出巨大的思想空间，使得人们可以突破理性的、结构化的、复制重复的“知识”学习，通过对话进入到更加高级的学习中，真正地与这个世界在精神上“相遇”。

，美国大学生对自己及亲友的死亡恐惧程度较中国大学生低，其原因主要在于美国对死亡教育的重视。

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