为什么孩子不爱上学？5个颠覆常识的认知科学发现

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引言：解开学习的谜团

广大家长和老师心中或许都有一个共同的困惑：为什么孩子们能一字不差地记住复杂的动画片剧情，或是烂熟于心上百条游戏规则，却偏偏记不住课堂上那些看似简单的知识点？我们一遍遍地强调，一遍遍地重复，可结果却常常不尽人-意。

问题的核心或许在于，我们对“学习”这件事的许多直觉和常识，本身就是错误的。我们习惯性地认为，只要孩子愿意听、用心记，学习就应该发生。但认知科学的研究却揭示了大脑运作的另一番景象。

本文的观点提炼自美国弗吉尼亚大学心理学教授丹尼尔·T.威林厄姆（Daniel T. Willingham）的经典著作《为什么学生不喜欢上学？》。这本书用认知心理学的原理，深入分析了学生学习的真实过程。接下来，我们将分享其中最令人惊讶，甚至颠覆我们常识的几个核心发现，帮助你重新理解学习的本质。

1. 惊人的真相：我们的大脑天生不爱思考

与普遍的认知恰恰相反，大脑的主要功能不是思考，而是避免思考。大脑能做很多事情，但思考并非其最拿手的。事实上，我们的大脑在视觉和运动等功能上要高效得多、可靠得多。认知科学家甚至发现，视觉需要的大脑资源远超下象棋或解微积分，正是因为它比我们通常认为的“思考”还要难。

之所以如此，是因为思考是缓慢、费力且不可靠的。为了让你切身感受这一点，请尝试解答下面这个经典的认知难题：

一间空屋子里有一支蜡烛，一些火柴和一盒图钉。你的目标是，在不用手扶的情况下，让点燃的蜡烛固定在离地五英尺高的墙上。你已经试过把蜡烛底部蘸上蜡液，但还是粘不到墙上。怎么办？

很少有人能在短时间内想出答案。正确答案其实很简单：把图钉从盒子里倒出来，用图钉把空盒子钉在墙上，再把盒子当做放置蜡烛的底座。这个小难题恰好揭示了思考的三个特性：它很缓慢（你无法像看风景一样瞬间得出答案），它很费力（你需要集中精神），并且它很不可靠（你很可能根本想不出答案）。因此，在日常生活中，我们绝大多数行为依赖的其实是记忆和习惯，而不是每一次都经过深思熟虑的推理。

人生来就有好奇心，但我们不是天生的杰出思想者；除非认知环境符合一定的要求，否则我们会尽可能地避免思考。

这个观点直接解答了“为什么学生不喜欢上学”的问题。思考本身并不总是愉快的，但成功解决问题能带来强烈的满足感。学生只有在面对那些“跳一跳能够得着”的问题时，才能体验到这种思考的乐趣。如果功课太难，他们会感到挫败；如果太容易，他们又会觉得无聊。这两种情况都会让他们迅速失去思考的动力。

因此，学校和教学面临的核心挑战，正在于能否持续地为学生创造这种“恰到好处”的认知挑战，让他们沉浸在解决问题的乐趣之中，而不是在无助或无聊中消耗对学习的热情。

2. 知识的悖论：事实储备先于“批判性思维”

当前教育界有一种流行的趋势，即“轻知识，重技能”，认为培养学生的分析、归纳、批判等高级思维能力比记忆孤立的事实更重要。然而，认知科学的研究得出了一个截然相反的结论。

事实性知识要先于技能。

许多人错误地认为，思考技能就像计算器的功能（加、减、乘、除），而知识就像输入的数据。他们觉得，只要掌握了这些“功能”，就可以应用到任何“数据”上。但人类的大脑不是这样工作的。所谓的分析、归纳、批判等高级思维能力，必须建立在丰富的背景知识之上。没有足够的事实作为基础，“批判性思维”就是空中楼阁。

背景知识不仅能帮助我们理解词汇和概念，还能帮助我们将零散的信息“合并（组块）”，从而为容量有限的“工作记忆”腾出宝贵的空间，去进行更复杂的思考。

让我们来看一个棒球比赛中的例子。对于一个不懂棒球的人来说，下面这段描述是一系列孤立的动作：

“阿什伯恩给游击手沃茨打了个地滚球，沃茨将球扔给了二垒手达克。达克上垒，迫使从一垒跑来的克雷明出局，他接着扔给一垒手安德森。阿什伯恩没能上垒。”

而对于一个拥有棒球知识的球迷来说，这一连串动作可以被瞬间合并成一个有意义的认知组块：“一次双杀”。前者需要耗费大量工作记忆去追踪每个球员的动作，而后者几乎不占用任何认知资源，从而可以思考更高层次的战术问题。有效的教学不应将知识和技能对立起来，而应在传授技能的同时，确保学生掌握扎实、丰富的事实性知识。

3. 记忆的奥秘：你记住的，只是你深度思考过的

我们能记住什么？这个问题的答案同样反直觉。许多人相信，只要反复接触一个东西，就能记住它。不妨来做一个小测试：请从下图的几种硬币中，选出真正的一美分硬币。

（正确答案是A）

尽管我们看过成千上万次一美分硬币，但大多数人都无法准确辨认。这是因为，我们平时思考的只是它的价值（它能买什么），而不是它的视觉细节。这个例子有力地证明：我们能记住的，不是我们“想要”记住的东西，也不是我们反复“看”或“听”的东西，而是我们深度“思考”过的东西。

记忆是思考的残留物。

这意味着，决定一个信息能否被长久记住的关键，在于我们对它进行了何种程度、何种方式的思考。一个教学活动的设计，其核心不在于形式多有趣、多花哨，而在于它能否引导学生去思考内容的意义。

书中举了一个例子：一位老师为了让学生了解美国历史上的“地下通道”（帮助黑奴逃亡的秘密网络），组织了一次烤饼干的活动，因为饼干是当时逃亡奴隶的主要食物。这个活动听起来很有趣，但学生们在活动中，大部分时间思考的是如何称量面粉、如何搅拌黄油，而不是“地下通道”的历史意义。他们记住的，自然也只是烤饼干的过程。

因此，教师在设计教案时，首要考虑的问题应该是：“这个活动会让学生真正去思考什么？”因为学生思考什么，他们就会记住什么。

4. 风格的误区：学习方式上，孩子们惊人地相似

“我的孩子是视觉型学习者，看比听记得牢。”“那个学生是听觉型的，得让他多听。”这类广为流传的“学习风格”理论（Learning Styles Theory）在家长和部分教师中非常有市场。然而，认知科学的研究表明，目前没有足够的科学证据支持这一理论。

儿童在思考和学习方面相似点比不同点更多。

在认知和学习的基本原理上，孩子们之间的相似之处远多于不同之处。根据所谓的“学习风格”来定制教学方案往往是无效的，因为绝大多数学习内容的核心是意义，而不是信息呈现的感官形式。例如，地理知识的本质要求空间思维，无论你是通过看地图（视觉）还是听描述（听觉）来学习，最终都需要在大脑中形成空间概念。仅仅因为一个学生“偏好”听觉，就放弃地图而去用语言描述地理位置，反而会降低学习效率。内容的本质决定了最佳的呈现方式，而不是学习者的所谓“风格”。

教师们不必为了迎合各种虚构的“学习风格”而耗费心力。更有效的方式是专注于内容本身，思考如何以最清晰、最有效的方式来呈现特定的知识，而不是迎合学生并不存在的“风格”偏好。

5. 智力的本质：夸奖“努力”远胜于夸奖“聪明”

关于智力，人们通常持有两种不同的观念：一种认为智力是天生的、固定的（实体论）；另一种则认为智力是可以通过后天努力改变和提升的（增长论）。我们的孩子相信哪一种，将深刻影响他们的学习态度和人生轨迹。

孩子智能上的差异可以通过持久努力来改变。

有趣的是，这种观念存在文化差异。在西方国家，人们更倾向于相信智力是天生的；而在中国、日本等东方国家，人们则普遍认为智能是可塑造的。研究表明，称赞孩子“你真聪明”可能是有害的。这种表扬强化了智力天定的观念，会让孩子将成功归因于天赋。这样一来，他们会为了维护自己“聪明”的标签而害怕挑战和失败，因为在他们看来，失败就等于“自己不够聪明”。

相反，表扬“你真努力”则会鼓励他们相信努力的价值，将成功归因于自己的付出。这会让他们在面对困难时更具韧性，也更愿意接受挑战。

我们对学生的评价方式，会潜移默化地塑造他们的自我认知。作为教师和家长，我们应该始终将赞扬的焦点放在过程和努力上，而不是天赋和结果上，从而帮助孩子建立一种成长型思维模式，让他们相信，通过不懈的努力，自己可以变得更聪明。

结语：用科学的方式，重新点燃学习的热情

回顾以上几点，我们不难发现，关于学习、记忆和智力的许多大众“常识”和“直觉”并不可靠。大脑并非为思考而生，但它热衷于解决难度适中的问题；批判性思维离不开扎实的知识基础；我们记住的是我们深度思考过的内容，而非我们想要记住的东西；孩子们在学习方式上惊人地相似；而对努力的赞美远比对聪明的夸奖更有力量。

了解了大脑的这些运作奥秘后，你明天最想做出的一个微小改变是什么？这个改变将不再基于直觉，而是基于学习的科学。